课堂提问的类型有很多，从不同的角度可以进行不同的设计。

许多研究者对提问类型进行了设计，其中以美国教育家特尼（Turney）创设的“布卢姆—特尼”提问设计模式最为著名。

在这种设计模式中，教学提问被分成由低到高的六个不同的层次水平：知识（回忆）水平、理解水平、应用水平、分析水平、综合水平、评价水平。每个水平的提问都与学生不同类型的思维活动相对应。

这种提问是要求学生通过回忆检索已有知识来回答问题。问题的答案教师先前已给出，学生不需要深入思考，只需从记忆中提取材料，就可以回答此类问题，如：“三角形的计算公式是什么？”“哈尔滨位于哪个省？”“《西游记》的作者是谁？”知识水平的提问可以用来确认学生是否掌握了所学内容。但此类提问给学生留有思考的空间较少，学生不需要进行深入思考就可以回答。

因此，此类问题在课堂上不宜过多使用，一般在课堂引入阶段教师检查学生先前知识情况，或课堂讲授阶段教师了解学生对新内容的掌握情况，适合使用此种提问方式。

这类提问要求学生用自己的话对事实或事件进行叙述，对照、比较事实或事件的异同，能把知识由一种形式转变为另一种形式。如：“你能用自己的话描述一下自己最快乐的经历吗？”，理解水平的提问一般用于检查学生理解掌握知识的情况，帮助学生组织所学知识，进一步加工学习的内容。此种提问一般用于讲授新课之后。

应用水平提问要求学生把所学的概念、规则、理论等知识应用于某些问题。学生要能把先前所学知识迁移到新问题情境之中。这种问题在理科教学中常常被使用，如利用公式进行计算等。它可以用来考查学生对程序性知识掌握的情况，一般在课堂新内容的讲授、练习中使用此种提问。

它要求学生运用已学过的知识来分析新学知识的结构、因素，理清事物的关系和前因后果。如：“西安事变的原因是什么？”这种问题没有现成的答案，学生要根据所学内容，分析资料，理解知识结构，找出事物间的联系，以确定原因，进行推论。因此，此种提问对学生的要求较高，一般适合年龄稍大、具有一定的分析能力和批判性思维能力的学生。教师在学生回答这类提问时，应给予鼓励和帮助，使学生在教师的帮助下分析能力得到不断提高。

这类提问要求学生在记忆中检索与问题有关的知识，对知识进行整体性的理解，并将这些知识以一种新的有创造性的方式结合起来，形成一种新的联系。如：“你对这篇文章有怎样的看法？”“我们可以通过什么样的方法来提高我们的学习效率？”这种提问有利于学生进行深入思维，对学生思维能力特别是创造能力的培养具有重要作用。这种水平的提问适合在课堂讨论、合作学习、探究学习等学习方式中运用，在提问后教师应留给学生足够的时间去思考。此外，教师应注重学生间的合作和探究，使学生不仅能综合利用已学知识来解决问题，还能利用同伴资源进行社会建构，激发新的想法来解决问题。

这种提问要求学生对所给出的材料给出自己的价值判断和选择。这种提问是最高水平的提问，它能帮助学生根据一定的标准评判事物的价值，从不同角度认识和分析问题，评价事物。如：“你认为某同学的观点怎么样？”“你认为这篇文章写得好，好在哪儿？”学生要对事物进行评价，必须对相应的知识有深入的理解，并能分析、综合所学知识，产生新的知识即自己对某事物的独特的看法或观点。

表达清晰、语言简洁。教师的提问不能太过随意，要在课前进行提问的系统设计，尤其在措辞上的设计，尽量用简练的语言清晰地表达出所要问的问题。提出的问题能让学生很容易理解和接受。

选准时机，出示问题。教师应在学生产生了认知上的疑问时，即学生达到“愤”“悱”的状态时，及时出示问题，这样就很易激发起学生探究问题答案的兴趣，引导其思维不断向前发展。

给学生留有充足的思考时间。教师要根据问题的难度、学生知识掌握的情况，给予不同的思考时间。要避免提问流于形式，要给学生充足的时间思考，使学生的思维能够在思考问题中得到训练。

给予适当的提示和点拨。教师在提出问题后并不是无事可做，而应在学生思考遇到困难时，给予适当的提示，促进其进一步思考。在学生回答问题时，教师在学生思考尚不清晰处应给予点拨，使学生能更清晰地表述观点、思想。

注重过程性评价。教师对学生回答问题的评价，不仅要给出结果性评价，更应给出过程性评价。评价学生思维过程中的闪光点、独特处，使学生在教师的激励下不断发展。

（来源：《课堂教学提问设计》，选自《教学心理学丛书•课堂教学设计》，人民教育出版社，作者秦安兰、袁利）

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